50mo della Fondazione del Collegio Pio XII

Aula Magna SUPSI

Lugano-Trevano, 24 ottobre 2007

L'avventura educativa nella società in transizione

+ Angelo card. Scola

patriarca di Venezia

I Un tempo favorevole

Che cosa mi dà, alla fine, voglia di vivere? Perché ne vale la pena? Ed io che sono? Qualcuno mi ama al punto di assicurarmi che questa voglia di vivere non si infrangerà di fronte a nulla, neppure di fronte alla morte? Domande come queste per tutta la modernità, fino alla metà del secolo scorso, vivevano relegate in letteratura o venivano addirittura negate da parte di saperi filosofici come domande non pertinenti, che non dovevano essere nemmeno poste (Comte). Negli ultimi decenni, e con una forte accelerazione dopo il crollo dei muri, tali questioni sono esplose nella vita personale e sociale di noi contemporanei con una forza del tutto inedita, mettendo in moto una ricerca spasmodica di felicità e destando energie di libertà prima impensate. Basti pensare all’ambito delle scienze bio-mediche, economiche, politiche in cui per la prima volta queste domande si sono imposte in maniera diretta ed esplicita, non più mediate dalla filosofia e dalla teologia.

L’uomo post-moderno non intende in alcun modo rinunciare al desiderio in tutta la sua ampiezza (felicità) e all’impiego di tutta la sua libertà per realizzarlo. Le categorie di felicità e di libertà hanno soppiantato in classifica quelle moderne di verità e di ragione.

Ora, Gesù a più riprese fa esplicitamente leva proprio sul desiderio di infinito e sulla libertà come sui due fattori chiave per proporre agli uomini il Suo Vangelo: «Se vuoi essere compiuto» (Mt 19,21) «Sarete liberi davvero» (Gv 8,36).

Questa straordinaria coincidenza tra annuncio cristiano e anelito dell’uomo di oggi vive però dentro un inedito travaglio. Del tutto estranei ad irenismi ingenui, come cristiani siamo ben consapevoli di quanti sentieri interrotti percorrano il desiderio e la libertà dell’uomo post- moderno. Non c’è aspetto della stessa esperienza elementare dell’uomo, legato al suo essere uno di anima-corpo, di uomo-donna e di individuo comunità, che non appaia come “terremotato”. Faccio spesso questo esempio: l’uomo post-moderno, cioè noi, è come un pugile che barcolla dopo aver ricevuto un duro colpo.

Non si deve misconoscere che le nuove istanze cui mi sono riferito sono oggi spesso in balìa della fragilità, della confusione o della contraddittorietà. Tuttavia non sono più censurate o negate.

Per questo a me pare che l’epoca che stiamo vivendo debba essere interpretata più che con la categoria di crisi (che come dice l’etimo della parola si rifà al giudizio e perciò all’ideologia) con quella di travaglio (che descrive uno squilibrio esistenziale). Violente e dolorose sono le contrazioni e le doglie, ma restano attraversate dalla prospettiva gioiosa del parto. Questo mette noi cristiani, e a fortiori noi educatori, davanti ad una enorme responsabilità .

II Educazione ed esperienza integrale

«La cosa più importante nell'educazione non è un “affare” di educazione, e ancora meno di insegnamento»[1] così Jacques Maritain, andando al cuore della questione educativa, individua l’inquietante eppure appassionante paradosso di cui ogni vero educatore è ben consapevole. E, subito dopo, ne indica la ragione: «l’esperienza, che è un frutto incomunicabile della sofferenza e della memoria, e attraverso la quale si compie la formazione dell'uomo, non può essere insegnata in nessuna scuola e in nessun corso»[2].

La categoria di esperienza – assunta nella sua integralità, una volta sgombrato il campo da ogni riduzione psicologico-soggettivistica del termine- è dunque il cardine della proposta educativa. L’esperienza integrale può garantire il processo educativo perché garantisce lo sviluppo di tutte le dimensioni di un individuo fino alla loro realizzazione integrale, e nello stesso tempo l’affermazione di tutte le possibilità di connessione attiva di quelle dimensioni con tutta la realtà[3].

Una simile impostazione, ad un tempo teoretica e pratica, mette subito in campo la natura inter-personale del processo educativo. Educatore ed educando sono considerati come liberi soggetti coinvolti in un rapporto modulato dall’imporsi del reale. La realtà, con il suo insopprimibile invito ad affermarne il significato, chiama la libertà al rischio (ecco il tratto distintivo di ogni educazione!) del coinvolgimento[4]. Per questo si può parlare del dialogo educativo in termini di avventura, un’impresa rischiosa e affascinante.

Sono così gettate le fondamenta su cui costruire i pilastri portanti di un adeguato metodo educativo. Quest’impostazione “precede” l’analisi del contesto socio-culturale anche se, avendo di mira l’uomo – in ultima analisi il cristiano – nella sua identità di persona libera sempre situata non può mai prescindere dalla sua collocazione storia concreta.

Quali sono i fattori di questo processo educativo?

a) L’innovativa traditio

Imprescindibile punto di partenza perché l’educando possa percorrere la strada dell’integralità dell’esperienza è la cura che le generazioni adulte si prendono delle nuove generazioni

L’immagine più efficace di cosa sia questa cura tra generazioni, questa catena di generazioni, è l’immagine dell’Eneide dove Enea lascia Troia distrutta con Anchise sulle spalle e il figlioletto per mano. L’educazione richiede l’opera della catena di generazioni. Come giustamente è stato affermato, l’educazione domanda tradizione.

Essa consiste, come diceva Blondel, in un luogo di pratica e di esperienza[5], vissuto e proposto in prima persona dall’educatore alla libertà sempre storicamente situata dell’educando. Pertanto la tradizione rettamente intesa è per sua natura aperta a tutte le domande che incombono sul presente. È innovativa. Essa garantisce, come diceva Giovanni Paolo II, la “genealogia” della persona e non solo la sua “biologia”. Garantisce la piena ed autentica esperienza di paternità-figliolanza, imprescindibile condizione per suscitare civiltà[6].

Si capisce allora il peso che nella proposta educativa ha il fattore dell’autorità, termine di cui è bene non dimenticare il significato etimologico più accreditato. Il sostantivo latino auctoritas deriva dal supino del verbo latino augere che significa far crescere. La persona autorevole, infatti, incarna quell’ipotesi esistenziale di lavoro, cioè quel criterio di sperimentazione dei valori che la tradizione mi offre; l’autorità, quando è autentica, è l’espressione efficace della convivenza in cui si origina la mia esistenza. In questo caso l’educando sente l’autorità come profondamente con-veniente alla sua persona.

La centralità del fattore autorità nel processo educativo evita la caduta nel razionalismo intellettualistico che ancor oggi, con diverse varianti, inficia la grande maggioranza delle istituzioni educative (scuole, università, ma anche famiglie). Esso si esprime, da una parte, nella pretesa di “attrezzare” l’educando fornendogli una serie sempre più articolata gamma di principi con cui affrontare la realtà (competenze); dall’altra nel considerarlo come una sorta di monade autosufficiente, sciolto da ogni legame. Nozionismo ed abilità tecnico-pratiche da fornire ad un individuo separato: a questo sembra ridursi l’educazione nelle nostre società sviluppate.

Educa, invece, chi documenta in modo concreto e personale all’educando la possibilità di compiersi integralmente vivendo la realtà secondo la totalità dei suoi fattori. Ma la realtà non è mai veramente affermata, se non è affermata l’esistenza del suo significato. Non è possibile, pertanto, introdurre alla realtà secondo la sua integralità – cioè educare - senza proporre il suo significato. Una proposta chiamata a diventare ipotesi di lavoro per l’educando.

b) L’evento della realtà

Certamente una tale posizione - e passiamo così a descrivere un secondo elemento del processo educativo come luogo di esperienza integrale - implica un giudizio positivo sulla realtà. Il reale, al di là delle tensioni drammatiche che lo attraversano, al di là della sua stessa contingenza, è un bene. L’educazione, per dirla con la celeberrima definizione di Jungmann, è introduzione alla realtà totale («eine Einführung in die Gesamtwirklichkeit») proprio perché la realtà totale corrisponde – “corrispondenza” è la parola che traduce la cum-venientia dei medioevali - al cuore (alle esigenze costitutive) dell’uomo. E corrisponde perché è per il bene dell’uomo. Quindi è un positivo.

Come si rivela questa percezione della positività del reale? Si rivela nella sua natura di avvenimento. Nel reale il mistero dell’essere si dona. Ogni manifestazione del reale si presenta come evento (dal latino e-venio) che interpella la nostra libertà provocandola ad aderire.

In questo senso l’educazione, che cerca di introdurre l’educando in un’esperienza integrale della realtà, lo conduce progressivamente a coglierne la natura propria, quella cioè di essere segno del mistero, del volto proprio del Mistero. E per i cristiani il volto del Mistero è quello del Padre che ci è stato rivelato da Gesù.

Agostino diceva che, alla fine, l’unica res, cioè l’unica realtà in senso pieno, è il Dio Trino, tutto il resto è segno di questa realtà. Comprendere che la realtà è segno del mistero è questione di vita o di morte in ogni rapporto educativo.

c) Partecipazione

L’integralità dell’esperienza, nel rispetto della natura del reale, non è garantita solo dal fatto che l’educando sia chiamato al paragone con una proposta vivente e personale della tradizione – sempre innovativa - attraverso una figura autorevole. È necessario che l’educando si impegni personalmente con tale proposta.

È importante capire che in questo passaggio non è semplicemente in gioco un metodo educativo più adeguato, o più consono con le legittime aspirazioni di “autonomia” dei giovani. La portata dell’affermazione a questo proposito è molto più profonda. Si tratta di riconoscere la struttura ultima del rapporto tra l’io e la realtà. In forza di tale struttura, se la libertà dell’uomo non si mette in gioco, gli è negato l’accesso alla verità. Infatti, se la verità è l’evento in cui realtà ed io si incontrano e se tale evento si dà sempre e solo nel segno, non esiste, ultimamente, possibilità di conoscere il reale (verità) senza una decisione.

Afferma l’esegeta Schlier, in proposito: «Il senso ultimo e peculiare di un evento, e quindi l’evento stesso nella sua verità, si apre solo e sempre ad una esperienza che s’abbandoni ad esso e in questo abbandono cerchi d’interpretarlo» e aggiunge: «un evento si palesa a chi partecipa all’esperienza di esso».

Così il rischio dell’educazione apre l’educando alla massima creatività.

Tradizione innovativa, autorità vitale, totalità del reale (realtà come evento), verifica personale e partecipata dell’ipotesi educativa: sono questi gli elementi costitutivi di quella che abbiamo definito esperienza integrale.

III Il rapporto educativo come rapporto tra libertà

Come si giocano concretamente questi elementi costitutivi dell’esperienza integrale che stanno alla base del processo educativo? Si impone qui il tema del rapporto tra l’educatore e l’educando. Si tratta di un dialogo tra libertà.

a) Il dialogo educativo

Martin Buber, che con Ebner e Rosenzweig è annoverato tra i cosiddetti maestri del pensiero dialogico, afferma che l’autentico dialogo è uno «scambio profondo con il reale inafferrabile»[7]. La definizione di dialogo data da Buber ripropone in modo acuto quanto abbiamo affermato a proposito della realtà come evento. Infatti, il dialogo come ambito educativo costituisce sempre uno scambio tra l’io (l’educatore che propone e si propone), il tu (l’educando che viene introdotto alla realtà totale). Scambio che è reso possibile dalla stessa realtà che per il suo carattere di segno non è mai meccanicamente afferrabile. Non esiste vero dialogo senza che si mettano in gioco la libertà dell’educatore e dell’educando nell’incessante paragone con il reale. Se mancasse uno solo di queste tre fattori, il trittico dell’educazione verrebbe inevitabilmente meno. Se mancasse la libertà, integralmente giocata, dell’educatore o dell’educando, il dialogo diventerebbe essenzialmente monologo; se manca l’immersione nella realtà è preclusa la strada all’esperienza.

A questa idea di dialogo è sottesa una ben precisa concezione del rapporto verità-libertà: quella che il cristianesimo ci ha trasmesso, come sintesi di Alessandria, Atene, Gerusalemme e Roma. Quella cui ha fatto riferimento Benedetto XVI a Regensburg, quando ha parlato della necessità di allargare la ragione[8]. Vale la pena richiamarne i tratti fondamentali.

Nella prospettiva giudaica e cristiana la Verità è una verità vivente e personale. Non è un’idea, né il puro frutto di una ricerca teorica.

Inoltre, nella persona e nella vicenda storica del Figlio di Dio fatto uomo, morto e risorto per noi, si vede come Gesù Cristo, Verità vivente e personale, senza nulla perdere della sua assolutezza, abbia scelto la strada della libertà umana per rendersi presente nella storia. Più Gesù Cristo-Verità si comunica, più la libertà è chiamata in causa. Più la Verità si propone, più la libertà è provocata. In questo suo “vertiginoso” offrirsi alla libertà Gesù Cristo-Verità giunge fino a farsi da essa crocifiggere. E la Sua vittoria nella Risurrezione è una vittoria gloriosa, pagata a caro prezzo, proprio per salvaguardare l’umana libertà.

Con Gesù Cristo e con il cristianesimo il principio della differenza nell’unità che vive nel mistero della Trinità trapassa, in forza dell’Incarnazione, nella storia e diventa, secondo la legge dell’analogia, principio di comprensione e di valorizzazione di ogni differenza. Questa non viene solo tollerata, ma esaltata, perché trattenuta in unità da quella Verità che giunge fino all’estrema Thule dell’umana esperienza, impedendo che la differenza, anche la più radicale, degeneri in fattore di dissoluzione più o meno violenta.

Questi tre fattori costitutivi del rapporto verità – libertà rivelano tutta la positività del posto dell’altro per l’esperienza dell’io. Sono decisivi, quindi, per ogni rapporto educativo. L’altro, che come afferma Lévinas, «non sopporta il giudizio, immediatamente mi precede, gli debbo obbedienza»[9], si “impone” alla mia vita come presenza benefica. Voglio inserire qui una importante notazione pratica. Se l’educazione è un dialogo di libertà, allora il grande nemico di ogni rapporto educativo è l’artificio. L’opposto dell’educazione è l’artificio. Tutto ciò che è artificioso non educa e questo, nell’epoca del virtuale, rende l’educare più difficile, perché di fronte al reale complesso la tentazione di ricavarsi un reale ridotto, artificiale è consolatoria. Second life, Avatar che fanno spendere soldi e tempo abbreviano, accorciano il reale, adeguano al proprio gusto il reale: sono una illusione, una evasione, un rifiuto del reale e della sua valenza simbolica, della sua provocazione a trovare un linguaggio comune di relazione interpersonale per una fuga verso l’immaginario.

b) Esperienza, libertà e rischio

Questa concezione dell’educazione procede, sulla base di una ben articolata gerarchia dei fattori fin qui richiamati, verso un acme. Mi riferisco alla crescita della libertà dell’educatore e dell’educando.

La mia affermazione potrebbe a prima vista sembrare del tutto ovvia: invece individua l’acme della proposta educativa all’interno del rapporto educativo perché la libertà non è astrattamente intesa come pura sintesi dinamica di intelligenza e volontà, né come somma di decisioni inevitabilmente esigite, ma è vista come esperienza del rischio intrinseco ad ogni atto (di libertà).

In cosa consiste questo rischio educativo? Siccome il mistero si dona sempre nel segno, l’interpretazione del segno è inevitabile, ma è rischiosa «come la navigazione nell’oceano da parte di Ulisse oltre le colonne di Ercole». Il rischio non è irrazionalità, ma insorge a partire da una possibile scissione tra la dimensione “comprensiva” e quella affettiva dell’umana ragione. Le ragioni per riconoscere il vero non mancano, ma restano astratte, non muovono la “volontà”, l’energia di adesione all’essere: uno vede magari tutte le ragioni per compiere un atto ma non riesce a compierlo. Si tratta di un fenomeno estremamente concreto.

Al cuore della libertà che tocca il diapason nell’esperienza educativa, perché in essa è in gioco il significato del vivere in tutta la sua interezza, l’educando fa l’esperienza del rischio. Di primo acchito è stupito dalla positività dell’essere, ma in seconda battuta ha paura che il positivo venga meno. E si blocca.

Su questa base si capisce perché l’esperienza del rischio tocchi anche l’educatore che è chiamato per questo ad auto-esporsi. Educare è comunicare se stessi. Se infatti la tradizione è la donazione dell’ipotesi di verità nella persona dell’educatore, quest’ultimo non potrà che essere un testimone. Introdurre a questo punto la parola testimonianza non è anzitutto far ricorso alla coerenza morale dell’educatore come condizione per un’adeguata educazione, anche se evidentemente non vogliamo sottovalutare la forza persuasiva di questo livello del problema.

L’educatore è testimone perché non può non rischiare in ogni singola azione educativa, esponendosi in prima persona per rispondere all’appello della verità. Così facendo ama l’altro gratuitamente, per se stesso. Non avanza pretese verso di lui, né fa calcolo alcuno sulla sua risposta. Anche a questo livello l’educazione esige il rischio della libertà dell’educatore.

L’esperienza del rischio che attraversa la libertà dell’educatore e dell’educando rivela pertanto che essere educatori è un compito dai tratti drammatici: la tentazione del possesso, quella cioè di non permettere all’educando di essere fino in fondo altro, libero, minaccia continuamente il compito educativo[10]. Accettare il rischio della libertà degli educandi, in effetti, costituisce la prova più radicale nella vita degli educatori: all’altro si vorrebbe risparmiare qualunque dolore, qualunque male[11].

Come questa esperienza del rischio può essere superata e non precipitare la libertà in una frustrazione che la conduca a scetticismo e disperazione? Il fenomeno comunitario è l’humus che, senza sostituirsi alla decisione personale, trasforma l’esperienza del rischio in una vera e propria esaltazione della libertà. Un bimbo si colloca sulla soglia di una stanza buia. Se la madre lo prende per mano il figlio vi si inoltra rasserenato, così vorrebbe essere la Chiesa sensibilmente espressa in comunità visibili ed incontrabili, per ogni uomo ed ogni donna, massimamente per i giovani che ci sono affidati.

Il rischio educativo deve fare i conti con il carattere del travaglio propri dell’uomo post-moderno cui abbiamo fatto cenno all’inizio del nostro percorso.

È chiaro che cinquant’anni fa, quando è stata creata questa Istituzione, si aveva di fronte un ragazzo per cui la tradizione funzionava quasi per osmosi. Oggi ci troviamo di fronte a ragazzi immersi nella realtà virtuale, che non vedono più confini fra il virtuale e il reale, che vivono una situazione antropologica dove l’uomo stesso ha messo mano al suo patrimonio genetico e presumibilmente in pochi anni uomini condizioneranno artificialmente l’individualità biologica di altri uomini. E questo è un cambiamento assolutamente epocale se si pensa che l’uomo sapiens sapiens è venuto alla luce 30.000 anni fa... L’uomo fino a quarant’anni fa era situato dentro una concezione quasi fissa di natura che bloccava a monte tutta una serie di domande relative alla vita e alla morte; adesso invece l’uomo tenta di andare oltre la sua stessa specie per determinare il suo nascere e il suo morire.

Nella sfera sessuale c’è un abbassamento della soglia del pudore fino agli 11/12 anni. Oggi il pudore sfasciato soprattutto nelle ragazze toglie loro capacità di sineidesi (principio del senso comune) e di sinderesi (principio della distinzione del bene e del male). I nostri ragazzini hanno un potenziale di frammentazione dell’io molto più radicale di quello delle generazioni precedenti.

Questi esempi per dire che il reale ha la faccia che ha, non gliela diamo noi o non la inventiamo noi. Certamente noi siamo dentro un reale che in quindici anni ha subito una accelerazione incredibile, destinata a crescere ulteriormente, ma di fronte alla quale è inutile piangere o cercare il colpevole, bisogna star dentro. Come mostrare allora la rilevanza dell’avvenimento di Cristo dentro questa situazione? Ecco il rischio educativo.

IV Verso un modello di scuola autenticamente libera

Oggi nella realtà scolastica in Italia - ma mi pare che il discorso, fatte le debite distinzioni, valga nella sostanza anche per il Canton Ticino - esistono due modelli educativi. Il modello educativo dominante si fonda su questo presupposto pedagogico: ammesso che esista una visione sintetica interpretativa della realtà - così mi pare che ragionino, esplicitamente o implicitamente, i fautori della scuola unica statale - la dovrà guadagnare l’alunno al termine del processo educativo, avendo sentito le diverse posizioni di tutti i professori, in un confronto libero tra le diverse ipotesi interpretative. Sarà lo studente stesso, a suo tempo, se vorrà, a fare la sintesi. Si tratta di un modello che io, pedagogicamente parlando, considero inefficace: avessi un figlio, farei di tutto - magari, come fanno gli americani, gli farei scuola in casa - per non mandarlo in una scuola così. Lo dico con molta chiarezza, non in forza di una prevenzione ideologica, ma solo perché considero questo modello pedagogicamente debole, in ordine all’apprendere bene i saperi. Comunque questo è il modello largamente dominante oggi; e noi lo trattiamo con grande rispetto.

Poi c’è un altro modello, assai minoritario, che è quello generalmente praticato dalle scuole cattoliche. (Diverso sarebbe il discorso per l’università). In queste scuole si fa una chiara proposta sintetica interpretativa del reale e si invita lo studente a verificarla e a paragonarla a 360 gradi, secondo tutte le forme moderne oggi concepite e concepibili, pienamente consapevoli del contesto di società plurale in cui il sistema scolastico è inserito. E che quindi i ragazzi sono chiamati da mille agenti educativi (pensate alla televisione, a Internet, ecc..) ad un continuo confronto tra diverse Weltanschauungen. In questa scelta non c’è nessuna chiusura, o desiderio di creare un bel recinto in cui custodire il ragazzo. C’è invece la convinzione pedagogica che solo davanti ad una chiara proposta interpretativa sintetica del reale si impara adeguatamente. Si studia e si impara meglio. Questo è, dunque, l’altro modello presente nella nostra società. Personalmente non mi riferisco ad un modello confessionale di scuola. Una simile scuola ha certo un suo preciso volto, ma è scuola di tutti e per tutti.

Quando parliamo di libertà di educazione chiediamo che questi due modelli possano avere gli stessi diritti e gli stessi doveri, né più né meno. Non ci interessa fare la battaglia ideologica su quale sia il modello giusto o quello sbagliato. Stiamo dentro questa realtà, chiedendo la parità di condizioni giuridiche ed economiche a parità di verifica da parte degli organi statuali competenti. A condizione cioè che gli organi statuali possano compiere la loro verifica per dare l’accreditamento alle singole scuole a partire da taluni criteri che toccherà a chi governa fissare, e toccherà alla società civile, soprattutto alle famiglie, condividere.

Recentemente ho avuto occasione di leggere una bella relazione di una delle maggiori esperte italiane in materia, la professoressa Luisa Ribolzi[12] dal titolo “Verso una definizione del sistema pubblico di educazione” in cui tra l’altro si sfatano i pregiudizi più diffusi: che lo Stato non può finanziare una scuola che condiziona ideologicamente i suoi utenti, che i soldi per la scuola “privata” depauperano le risorse per la scuola pubblica, che se si introduce il mercato la scuola pubblica morirà, che i genitori di gruppi sociali svantaggiati non sono interessati a compiere scelte formative per i propri figli e non sarebbero comunque in grado di farlo… Queste obiezioni sono affrontate con molta chiarezza, trovando validi argomenti di risposta, anche suffragati da attente rilevazioni e sondaggi. Basti un esempio a proposito di una delle obiezioni più radicate: la professoressa Ribolzi scrive: «nessuna ricerca ha individuato un legame fino ad ora fra chiusura sociale ed utenza di una scuola privata. I pochi lavori oggi disponibili tendono piuttosto a dimostrare che le scuole confessionali [lei le chiama così] hanno un “effetto” di arricchimento culturale complessivo per la comunità». E in nota cita una ricca letteratura.

V Padri perché figli

Concludendo vorrei tornare, ancora una volta, su quello che io reputo un fattore cardine dell’avventura educativa. L’educazione esige la testimonianza di una umanità in atto, cioè esige l’educatore, esige l’adulto.

E l’adulto è educatore a due condizioni: anzitutto che lui, in prima persona, si lasci educare (uno non è padre se non è figlio. Attenzione al tempo del verbo: se non è, non se non è stato).

La seconda condizione è che questa perenne educabilità, questa mia libertà di permanente educando perché io possa essere maestro, sia mobilitata dalla forza educativa di chi lavora con me, di chi interloquisce con me, di chi si accompagna a me nella mia vita e, nel caso del corpo docente in una scuola - poiché la vita è una vocazione fatta di circostanze e rapporti - di coloro che condividono con me lo stesso compito. Non c’è un’altra strada perché l’avventura educativa possa riuscire. Buon lavoro.

[1] Cfr. J. Maritain, Per una filosofia dell'educazione, La Scuola, Brescia 2001, 86.

[3] Cfr. L. Giussani, Il rischio educativo, SEI, Torino, 1995, 19.

[4] Cfr. A. Scola, Ospitare il reale, PUL-Mursia, Roma 1999.

[5] Cfr. M. Blondel, Storia e dogma, Queriniana, Brescia 1992, 103-137.

[6]Cfr. A. Scola, Genealogia della persona del figlio, in Pontificio Consiglio per la Famiglia, I figli: famiglia e società nel nuovo millennio. Atti del Congresso Teologico-Pastorale Città del Vaticano 11-13 ottobre 2000, Libreria Editrice Vaticana, Città del Vaticano 2001, 95-104.

[7] M. Buber, Dialogo, in Id., Il principio dialogico e altri saggi, San Paolo, Cinisello Balsamo 1993, 206.

[8] Ho affrontato questa tematica in: A. Scola, Libertà, verità e salvezza, in M. Serretti (a cura di), Unicità e universalità di Gesù Cristo. In dialogo con le religioni, San Paolo, Cinisello Balsamo 2001, 11-16; Id., Quale fondamento? Note introduttive, in «Rivista Internazionale di Teologia e Cultura. Communio» n. 180 (2001) n. 6, 14-28.

[9] E. Lévinas, Tra noi. Saggi sul pensare-all’altro, Jaca Book, Milano 1998, 253.

[10] Come spesso avviene, è il poeta che meglio riesce ad esprimere il dramma affascinante ed acuto dell’umana esperienza. Vorrei in questo senso citare Charles Péguy che, cercando di immedesimarsi nella mente e nel cuore di Dio di fronte alla libertà dell’uomo, ha parole di disarmante efficacia: «Come un padre che insegna a suo figlio a nuotare nella corrente del fiume e che è diviso fra due sentimenti./ Perché da un lato se lo sostiene sempre e lo sostiene troppo il bambino si attaccherà e non imparerà mai a nuotare./ Ma anche se non lo sostiene al momento giusto questo bambino berrà un sorso cattivo (...). / Tale è il mistero della libertà dell’uomo, dice Dio, e del mio governo su di lui e sulla sua libertà./ Se lo sostengo troppo, non è più libero. E se non lo sostengo abbastanza, va giù./ Se lo sostengo troppo, espongo la sua libertà, se non lo sostengo abbastanza, espongo la sua salvezza (...) ./ La libertà di questa creatura è il più bel riflesso che c’è nel mondo della libertà del Creatore», Ch. Péguy, Lui è qui. Pagine scelte, BUR, Milano 1997, 359-360.

[11] Non è facile dimenticare, a questo proposito, il racconto di Davide che piange sul cadavere del figlio Assalonne. Dopo aver ricevuto la notizia della morte del figlio traditore «fu scosso da un tremito, salì sul piano di sopra della porta e pianse; diceva in lacrime: “Figlio mio! Assalonne figlio mio, figlio mio Assalonne! Fossi morto io invece di te, Assalonne, figlio mio, figlio mio”» (2 Sam 19, 1). Questo pianto per la morte del figlio sciagurato è forse una delle espressioni più belle dell’amore paterno, che non viene meno neppure di fronte all’evidenza del tradimento più orrendo. Non c’è forse anche qui un riflesso della paternità di Dio nei confronti dell’uomo peccatore?

[12] Professore Ordinario di sociologia dell’educazione presso la Facoltà di scienze della formazione dell’Università di Genova. (n.d.c)